百科游戏 手游攻略
各位老铁们好，相信很多人对课都不是特别的了解，因此呢，今天就来为大家分享下关于课以及谈什么是“课”的问题知识，还望可以帮助大家，解决大家的一些困惑，下面一起来看看吧！
谈什么是“课”
说“课”龙宝新（陕西师范大学教育学院，陕西西安710062）摘要：“课”是教学活动的基本单元，课堂与课程是其存在的时空。“课”，左从“言”右从“果”，它是由“言”向“果”的一种运动，语言性与效能性是“课”的两大本质属性。“课”发端于问题，展开于逻辑，成功于激情，升华于创意，是“端”、“序”、“力”、“魂”的统一体。好“课”是问题、逻辑、激情与创意的同在与化合。关键词：“课”；语言性；课堂；课程“课”是教学活动的基本单元，是师生共存的生活空间，是学校教育改革的切入点与目标点；“课”是学校生活的中心，是课程、教材、教法的聚合点，是教师专业成长的摇篮。教师发展是为了上出好课，教育改革的使命是充分发掘“课”的育人潜能，“课”是一切教育教学活动的节点与枢纽。离开了“课”的教学活动不存在，离开了“课”堂的教师是名义上的教师，是无用武之地的英雄。课是教师专业发展水平的见证，课是教学活动存在的标志，课是教育着生的基点。教育教学活动无“课”则难以立。一个明智的教师必须时刻去解读“课”，去改变旧“课”，去创建新“课”，必须在观“课”、听“课”、说“课”、评“课”中铸就自己辉煌的教育人生。“课”不仅是教学活动的栖身空间，还是教学活动存在的时间场址。我们习惯于将前一意义上的“课”称为“课堂”，把后一意义上的“课”称为“课程”。课堂是师生相遇、相识、相知的会所，是师生共存、共生、共创的天地，是师生观点争鸣、心灵聚会、编织情缘的精神场址。相对而言，“课程”则是师生教学活动展开的状态，它创造着师生教学生活的节奏与韵律，是师生共同面对的另一个意义世界。课堂为师生面对面的际遇创造了契机，是课堂将师生的身体与心灵紧紧连在了一起。“关住门我们是一家人”。课堂就是“连心锁”，师生从此共同拥有了第二个可以托付自己心灵的“家”。课堂给师生的交往、对话与沟通提供了栖身的公共空间，是师生通识、通感、通灵的平台，是师生在信息交流、情感交感、心灵呼应中绽放生命意义的舞台。正是师生共同创造的求索、求真、求善实践使“课堂”与“教室”区分开来，具有了超乎于一般建筑物的灵气与神韵。在教育生活世界中，课堂属于“我们”，它是师生共同的立足点，是师生共拥、共建、共创的生活领域。与之相对，课程是师生课堂生命活动的延续，是课堂生活的展开，是外在世界切入课堂生活的媒介与桥梁。当前，课程向原初意义，即时间意义上的“课程”回归的势头愈益明显。从“宽着期限，紧着课程”到“教学内容”，再到“开发、实施、评价一体化”的“连续体”（怀特海），从教学的节奏、进程到待解读的“文本”，再到师生共创的意义世界，课程不再为“教材”而存在，不在作为一种模式化的知识转运活动而存在，不再作为抑制生命活动的“程式”、“流程”而存在，它日益成了师生创意、创见、创造腾飞的起点。课程不再是囚禁师生的符号“囚笼”，教师“挟教材以令学生”的叱咤风云时代一去不复返了！“知识权威载体”意义上是的“课程”概念已被注销，“法定文本”意义上的“课程”概念近乎被封杀，作为生命体的“课程”概念宣告诞生！课程摇身一变，成为师生生命活动、生活意义、精神世界实现衍生、延续、创生的舞台，课程真正成为学习者的人性、个性、悟性绽放的过程。在新的课程视野中，静态的知识符号退居幕后，知识符号的“权威”受到了前所未有的挑战与质疑。随之，生命意义的彰显、文本的创读与精神的增值开始跃居课程的前台，以学生“三维”发展、全人发展、持续发展为内核的“过程”意义上的“课程”走向了新生与重建。一句话，回复到“时间”意义上的新课程观实现了“课程”概念的返魅重生。时间是“一切存在的基本形式”，是“存在本身得以展现的境域”。学生生活在时间之中，生活在生命绽放的进程中，一切课程内容的呈现节奏、呈现方式必须顺应学生的生命节律、思维步调与大脑转速。在复杂多元的课程意义世界中，课程内容服从于学生的生命行程，课程文本隶属于、服务于学生的生命展开，时间意义上的课程才是“课程”概念的阿基米德点！伯格森指出，时间就是绵延，“时间就是创造”，是“一条无底的、无岸的河流”。时间是生命存在的证据，是生命强弱的量具，是生命意义的延展与升腾。真正意义上的课程属于时间的范畴，它是生命的律动与涌现（emergency）。课堂创造了人格会面、生命聚会、心灵际遇的平台，课程则提供了生命延伸、创意频发的场域。在这里，课堂与课程的意义重合区间在放大，课堂与课程的旨趣在趋同，课堂与课程的意义走向了整合与融合。无论怎么说，课堂、课程都是“课”，“课”是这两者合二为一的生命体，它们都是师生共同体（包括学习共同体与精神共同体）的生发地，都是师生携手共创、“一体”“一心”的一份教育杰作。“课”到底是什么？“课”的原生意义何在？在课堂生活千姿百态、课程概念缤纷芜杂的现代境遇中，我们需要找回“课”的本意，让课堂、课程的建构复归本性。有人说，“课”是一种秩序，是师生课堂交往的制度集合，是师道尊严被建构的“全景敞视”结构；有人说，“课”是学习的地方，是知识、道理、规范受到尊崇和敬仰的地方；还有人说，“课”是教师的专属，是教师的囊中之物，是教师知识权威、渊博学识、崇高道德的“T形台”，等等。实际上，这都不足以诠释“课”的完整内涵。课堂不是“监狱”，不是“学堂”，不是“展台”；课程不是“自闭的符号世界”，不是简单的“学程”，不是“知识的博物馆”，它们都忘记了“课”之为“课”的本性——它是两个生命体共同演绎出来的一幕剧作。师生两个生命体间的灵性互动、精神回应、心灵呼应是“课”的本然意蕴所系。所谓“课”，左从“言”右从“果”，有“言”有“果”谓之“课”，“言”是“课”的外形，“果”是“言”的功能，“言”“果”合一才算真正的一堂“课”。从“言”的角度讲，课程首先是一种语言活动、对话活动、共享活动，语言活动的根本点是主体间性、理解性、交往性。作为语言活动，它必须受制于主体间活动规则的制约，这就是彼此间的真诚、认同、互信，“课”赖以发生的前提是两颗心灵向彼此的敞开、开放，是参与双方的积极回应。语言活动不同于一般实践活动。语言活动在人与人之间展开，相互间信息、精神、心灵的呼应与循环，沟通环路的形成，是语言活动持续推进的物质前提，而实践活动是人对客观世界的试误和探索，人无法获得自然界的主动回应；语言活动追求的是相互间的理解与沟通，追求的是意义、共识的建构与生成，而实践活动追求的是人对客观世界单向的认识、利用与改造。作为一种语言活动的“课”，它首先追求的是信道的畅通无阻，追求的是师生之间的信息、知识、情感与价值的沟通、汇合与增值。如果认为这就是“课”的全部目的就大错而特错了，因为“课”的另一半是“果”，是结果、效果，是语言交流活动所结出的硕果、成果，完整意义上的“课”是“言而有果”，是“言”“果”统一。简单地说，一节课的“成果”至少体现在三个方面：学生认识的认识结果、学生情感的发展成果、学生价值的提升效果。一节课“成果”的实现集中反映在其目的对象——学生的身心、品性的正向转变上，这些“转变”不仅包括那些可视化的数量、指标、成绩的增长，更是学生在心灵、行动、素养上的质变。所以，“课”关注的是结果与效能，关注的是预期目标的达成度。一节好“课”，一定能够激起学生心灵上的“感应”，引发学生心灵的涟漪与波澜。这些“涟漪”与“波澜”撼动了学生的心灵宇宙，那些知识、信息、规范、价值正是借助这些“涟漪”与“波澜”的助力走进学生心灵世界、生活世界，融入学生身体与灵魂的。可以说，没有这种心灵的感应与触动，外来的知识、规范、价值永远难以“跨”过学生的“心门”，得到学生全心、真心的认可、认同与悦纳。我们可以进一步推知，那些触动学生“心弦”的知识、规范、价值不仅能引起学生心灵的感应与波动，还可以改变学生的行为世界，最终波及学生的整个身心，引发学生行为上的“反应”。学生的一颦一凄，一笑一容，一言一行都是好课的效果的见证与影射，“为了学生的微笑”是好课在学生行为层面的实践目标。好课是有生命力的，是余音袅袅的，是有影响力与辐射力的。学生行为上的“回应”是好“课”的生命力向学生身心延伸的结果，是好课魅力的续存与回响。从“心灵感应”到“行为反应”，一节好“课”的效力、魅力与实力得以体现。一旦无数好课在学生生活世界中交替出现，其效力可能会走得更远，走向持久，甚至会在学生身上被“叠加”，最终彻底改变学生的素质与面貌，这就是好课的“效应”。如果说好课是一种品牌，那么，这种品牌的确证是通过它在学生身上的“效能”来实现的。好课的一个片段能诱发学生的心灵感应，一节好课会带动学生的行为世界，一节节好课撼动的是学生的整个生活世界。好课给予学生的贡献与效果不仅仅是一刹那的心灵触电，短暂的行为转变，更是学生一生素养修为的奠基。“课”的魅力在于它在学生心灵、行为、生活世界中产生的反响与回音，好课是教师回应学生的心灵之约、叩响学生心门的敲门砖。好“课”的效力无法在教师、教室、课堂中全部显现，向学生延伸、向课外生发、向生活延绵才是好“课”实力与威力的象征。因之，我们说，任何“课”都是“言”“果”一体化的：语言仅仅完成了师生信道、心道的搭建，仅仅打通了师生间信息、情感、价值的通道，语言交流与人际对话只是“课”的起点，“课”的生命与价值只有在其“效果”中，在学生身上充分展现。“效果”、“效能”才是课的终端目的，才是课的生存之本，才是课的精髓。好“课”，一定是一节对学生有感觉、有触动、有改变、有收获、有长进的课，一定是师生心灵在场、信息对流、情感交感、共创共生的课。“课”属于语言的世界，它追求的是延伸力——效能，“好”课一定是师生心灵转向、收获发展的课。如果说语言是“课”的外包与手段，那么，效能则是“课”的内容与目的，围绕效能的提升而驾驭语言是好“课”的根本特征。显然，影响“课”的效能的因素具有多样性、多源性，但无论这些因素多么复杂，它都要通过课堂语言的中转与优化来实现，故对课的效能控制最终要诉诸于对课的语言调控来实现。从这个意义上看，操纵语言、组织语言、利用语言是实现高效能教学的切入点与直接抓手。“课”是一门语言艺术，语言是实现“课”的效能的得力手段，课是由语言来“当家”的，任何其他教学媒体，如现代教学设备、课程资源等都只是作为课堂语言的延伸与辅助而存在。对“课”而言，我们更为关注的是用什么课堂语言来表达课？如何安排课堂语言的结构？怎样实现课堂语言的潜能？要创造优质高效的“课”，我们必须重整课堂语言，善于利用课堂语言来编织出形形色色、科学合理的课堂教学结构。从语言的角度来看，一节“好”课应该具有四个要素：首先是问题。问题是课之“端”。师生之间的语言沟通始于问题，问题是打开师生间的信道，使之相互敞开的基本凭借。“问题是好奇心的产物”，是“渴求知识的产物”。问题是学生暂时不知道答案的生活课题或认识对象，问题的魅力在于答案的姗姗来迟。问题是生活的馈赠，问题与我们的生活相依相生，问题期待的是答案，答案的探寻欢迎论辩、歧见的加入。有了问题，课堂对话便有了目标，有了不确定性，有了探险与探索；没有问题，课堂对话便宣告结束，教师的布道式的讲解、专断的独白便独霸了课堂，“课”的语言性、主体间性随之不复存在。问题复苏了“课”的语言学本质，问题让学生重归其学习主体角色，问题拉开了课堂重演人类认识历程的序幕。没有问题的“课”便没有了活力和生命，各教学环节之间便没有了链接，“课”最终成为支离破碎、絮絮叨叨的训诫、闲聊或争吵，成为囚禁学生灵性的领域。没有问题，课堂退化为布道；没有问题，“课”被异化，堕落为学生的劲敌。其次是逻辑。逻辑是课之“序”。“课”的语言性决定了其使命在于让人听明白，使人解其意，实现主体间的通达。显然，只有合逻辑的语言才可能实现这种“通达”。为理解而生是语言的本性，为传道、授业、解惑而生是“课”的本性。对“课”而言，语言不是装饰与包装，而是“课”的机体，它必须服务于新知的表述、情感的表达、意义的表征，否则课的语言属性便无从谈起。语言遵循语法，课堂遵循逻辑，逻辑就是语言的语法使然。“课”是知识的聚会与集合，它离不开逻辑，好“课”必须是合逻辑的。好“课”内在的逻辑是思维逻辑与生活逻辑，其中思维逻辑确保着知识的认识之“序”，生活逻辑确保着知识的价值之“序”。生活是知识的内容与意义，知识是对生活意义的捕捉与生活形式的再现；生活逻辑构成了“课”的潜在逻辑，思维逻辑构筑着“课”的技术逻辑。既然“课”是一种时间性的存在，是认识进程的重演，是探究过程的再制，其所呈现的知识、信息就必须在逻辑线条上有序排列起来。只有这样，教师的语言才可能实现与学生理解的同步，才可能激起学生思维与行动上的回应，生成师生间的认识重合区与智慧交合点。“课”的最终目的就是要以语言为媒介来实现师生间认识视界的融合与交汇，而逻辑正是走向这种“融合”与“交汇”的桥梁。从某种意义上看，“课”是凭借语言来呈现知识的一项活动，合逻辑的呈现容易引发师生认识的互动、情感的共鸣与精神的通达。再次是激情。激情是课之“力”。“课”的实质是在语言世界中实现师生间的多维的互通与互动。从内容上看，互通与互动的主要对象是信息与情感，它们分别构成了师生间沟通的两条渠道：信道与心道。好“课”既是文化的使命，又是心灵的邀请。真正意义上的“课”总是用“两条腿”在走路：用知识信息来启迪人，用情感态度来感染人。知识与情感、信道与心道齐步行进、交互促进、相互催生，是好“课”的内在机制，以感官信道畅通为起点，依靠有磁性的语言实现师生心道的通达，创造一种和谐融洽的精神氛围，是好“课”的标志性特征。干瘪、乏味的语言只能实现信息的互传，却难以实现情感的互通；只能让“课”达及学生的大脑，却难以抵达学生的心灵。传统的“课”推崇语言的理性特点，追求一种无色、无情、中性的“科学”语言，课堂语言丧失了情感的包蕴，失去了一种“召唤性结构”（伽达默尔），“课”的效力只能达至人的“上半身”（罗杰斯），却难以促动人的整个身体与心灵，由此，“课”沦落为“闷课”、“死课”，蜕变为信息传达活动而非语言理解实践。理性语言只能告诉人、告诫人、说服人，却难以撼动人、改变人、转换人。感性语言是一种激情充盈、声情并茂的语言，是催人行动、面向“完人”的语言，是能够助燃智慧、点燃生命的语言。它不仅要教给人前进的方向，更要赋予人行动的动力；不仅教人怎样去思考，更要教人如何去感觉。感性语言是有超强感染力、心灵穿透力与精神撼动力的语言，是激情与语言的合金，是“课”走向学生、入“脑”入“心”的必需媒介。最后是创意。创意是课之“魂”。“课”的行程始于始于语言，终于效果，见效的“课”必须时刻关注一个问题：如何让语言闯入学生的心灵宇宙，拨动学生的心弦，挑起学生的好奇心，实现“向学生而生”。“课”的语言品质如何，不在于其华丽的辞藻，不在于其精美的修辞，而在于学生的“三应”——感应、反应与效应。对学生“应不应”，是好“课”的核心评价指标。学生的心性决定着课堂语言的效能，选择着课堂语言的类型，隐秘地塑造着课堂语言的构造与性能。学生是成长中的人，成长的原动力来自对新事物的“惊异”（wonder）与新奇，来自对变化中的事物的本能性趋近。为此，“课”要抓住学生，要展现其魅力，就必须诉诸于求新求异，就必须积极创造。没有创意、创造、创举的“课”是没有生命活力的课，缺乏变化的“课”是难以引发学生注意与关注的，是难以走进学生心灵世界的课。生命在于物质的流转、信息的汇流与新质的生成，生命性与创造性互为同义词。设计的创意、课堂的创举、方式的创造是一堂“课”富有引力与磁力的根本，是“课”在学生心目中青春永驻、永不退色的源泉，它们缔造着好“课”的灵魂与个性。创造的实质是变化。常变常新、追求差异，克服刻板、摈弃模式，是让“课”富有创意的门径，是创生好“课”的良方。“课”是“言”与“果”的耦合，是由“言”向“果”的一种运动。课是语言的存在，是为“果”而生的一场语言实践，语言性与效能性构成了“课”的两大本质属性。“课”存身于“课堂”这一空间中，栖身于“课程”这一过程中。“课”在课堂与课程中存在，在问题、逻辑、激情、创意中走向成熟与完善。参考文献
什么是课程
1“课程”的界定有“狭义”与“广义”之争，狭义的课程
主要指教学内容既教材,广义课程是指由课程纲要、学科课程标准、学科教材、其他学习材料、教师和学生、教育环境等构成的一个生态系统。
2什么是课程？
作者：管理员录发布时间：2005-6-1710:05:39点击数：50次
1
对客观实在进行命名，赋予客观实在一定的名称（词汇或术语），以便于对话者之间相互交流，这是语言产生的根源，也是人类的发明。应该说，这是一个人为的过程，不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名，具有一定的主观性和灵活性，这不是一个强制性的行为，从绝对的意义上讲也无所谓对或错。因此，上述对课程的六类理解或界定，也都是可以允许的；只要说话者在使用“课程”一词时，始终明确采用一种理解或界定，在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定，也是可以达到对话的目的的，不至于影响对话双方的理解和交流。然而，对客观实在所作的不同分析和命名，尽管没有绝对的对错，但却有一个是否符合约定俗成，以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。
第一，从课程的各种载体（如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，教材等）来看，他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。因此，当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时，很少会有人认为我们是正在评价课程，尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息；当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时，也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程，尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。因此，第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。而且，尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴，但所指代的客观实在过于宽泛，在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。
第二，从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，以及教科书来看，尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质（具体达到什么要求），为学习者选择哪些学习内容以及如何组织；在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容，设计了各种具体学习活动等。尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用，教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的，但二者毕竟不是一个客观实在。而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标，也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。可见，各种课程载体中所规定的，更多的还是针对学习者的学习方案。第三，如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语，就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛，这样，它的外延就相对小些，所指代的客观实在就比较明确，在对话或交流时就不易产生歧义，从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展，避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。
第四，由对教育活动或教育过程所作的上述分析可以看出，学习方案在整个教育活动中具有核心的地位：学习方案是实现教育目的的基本保证：不通过学习，受教育者不可能有任何其他途径获得教育目的所期望的各种素质或特征；不设计学习方案，教育目的的实现就成为无稽之谈。教育者的行动计划或教授方案，其根本目的、任务或作用，就是促进所设计的学习方案的实现，从而保证教育目的的达成。在实际开展的教育行动中，教育者依据行动计划或教授方案，对学习者施加刺激、作用和影响，以促进学习者能够从事设计的学习方案中所预期的各种学习活动，从而产生所期望的变化。
因此，在教育行动中，学习者的学习是核心，是一切教育工作围绕的中心，一切教育上的努力都无非是为了促进学习者的学习；在教育计划中，学习方案的设计是核心工作，其他计划都是围绕着这一核心开展的。而就整个教育过程而言，实际开展的教育行动中，学习者从事什么的学习活动，其学习质量和效率如何，关键取决于（虽然不是完全受制于）计划阶段所设计的学习方案。因此，学习方案在整个教育过程中具有核心地位。从这个意义上来看，把学习方案这一教育过程中的客观要素单独拿出来（而不是与其他要素合并在一起）给以命名，冠以“课程”的名称，这一方面，以示突出，另一方面，也便于人们对它进行集中研讨。而且，这样，人们常说的“课程是教育的心脏”这一判断也更加名符其实。综上理由，我们把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案，称为课程（curriculum）。根据这一理解，在课程这一方案或计划中，核心的问题是“学习”：课程的目标就是方案中所确定的学习目标，课程的内容就是方案中所择定的学习内容，课程的组织就是方案中所设计的学习方式
课和课程的区别
⑴课程与教学有什么区别
目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科专学。因为二属者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。
⑵学而思网校课程和面授班的区别是什么
学而思网校课程和面授班的区别：
1、二者授课教师不同
学而思网校课程培优在线教师是本地化教师，目前培优在线的教师是线下班有丰富教学经验的老师。
2、二者大纲讲义不同
学而思网校课程培优在线大纲讲义与学而思面授班大纲讲义相比，知识板块基本一致，但是内容相对简单一些，前者与本地课程结合更加紧密。
3、二者试题不同
学而思网校课程的试题与学而思面授班的试题相比，试题内容差异较大，基础知识的铺垫，竞赛挑战题的拔高训练难度较高，且二者试题重复度不超过50%。
4、二者课时数不同
学而思网校课程2个课时授课量与面授班的3个课时授课量相当。
5、二者报名价格不同
学而思网校课程的报名价格相当于面授班报名价格的1/3左右。
6、二者特点不同
学而思网校课程授课方便，课程视频经过多次录制，可以呈现出最精华的授课内容，可以在有效期内不限时、不限次，反复学习。
面授班则是面对面授课，讲解更为能够有带入感，有不懂的地方能够直接询问老师，可以更深入彻底的了解所学知识。但是需要到指定地点授课，会稍有不便。
⑶课程与学科有什么区别啊
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。举个例子，高中课程就是语数英政史地理化生，学科可能就只有语文或者只有数学等等
⑷学科课程和活动课程的本质区别
1、内容不同
①学科课程以文化遗产为基础组织传统的课程；
②活动课程以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
2、来源不同
①学科课程有悠久的历史，最早出现在中国古代和古希腊的七艺，而文艺复兴后逐步形成近代学校的网络全书风格；
②活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭，而19世纪末20世纪初美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想。
3、意义不同
①学科课程的主导价值在于通过课程让学生掌握、传递和发展人类系统的文化遗产；
②活动课程的主要价值在于让学生活动，获得对现实世界的直接经验和真实体验。
⑸科目和课程，有什么区别
科目是计划上必须有的，课程是具体实施的。
⑹考试课和考查课有什么区别呢
1、比例不同：以卷面形式对学生进行考核，而是在于成绩的评定上对平时成绩和期末成绩的权重比例分配。权重比例以平时成绩30%，期末成绩70%为基准，考查课的平时成绩权重可略高，但不可高于50%，具体可由任课老师根据实际情况把握。
2、存档不同：除专业特点不能以卷面形式进行考核外，其余的课程均须以卷面形式对学生进行考核。所有的试卷一律包含A卷（含标准答案和评分标卷（含标准答案和评分标准）及答题卡。试卷经系（部）互查及抽查后，考查课的试卷交由教师本人存档至少一年，考试课的则交由教务处统一存档。
3、标准不同：大学专业课考试每学期一般安排4到5门不等，考生需要经过答题，成绩需要按照百分之进行记录。大学专业课考查多为辅助课程或者选修课，考试形式有很多种，如社会调查、学习体会等，考试成绩一般以等级制度进行记录。
考试课程学校、教师、学生都比较重视，所以学校会根据专业的不同，经过筛选之后确定哪些课程为考试课程，哪些为考核课程。所以考试课程说明本科目对该专业比较重要。考查课程说明本科目学生只需要进行相关知识的了解就可以了。
⑺面授课和网络课有什么区别
cfa网课包含:实景课堂,独立录制；网课学籍管理；课程更新说明，以视频的形式展现，比较方便观看，CFA面授课可以解决考生和老师的沟通问题，在现场上课，有不理解的地方可以举手提问，把CFA的每一个知识点都一一吃透。
CFA网课是近几年新产生的一个CFA培训模式，是随着计算机和网络的普及而产生的，AI人工智能学习轨迹，省时，方便，CFA考生购买以后可在手机上反复观看，可加深知识点的记忆。
1.CFA网课包含内容
实景课堂：前导模块、知识模块、复习模块、模考冲刺模块、考前必做题模块；
独立录制：知识模块、习题模块、精讲模块、直播模块（直播模块会单独通知学员参加）
2.网课学籍管理
自学员报名开通CFA网课起，CFA一级网课学籍最长为6个月，CFA二三级网课最长学籍为1年，且学籍内可反复无限制重听课程。
CFA面授课可以解决考生和老师的沟通问题，在现场上课，有不理解的地方可以举手提问，把CFA的每一个知识点都一一吃透，有不会的问题，CFA老师直接就可以现场解答，让CFA考生更容易的记住该问题的知识点，在CFA一级的时候就建立一个扎实的基础，为将来的CFA二三级做好准备。
另外面授课程更能起到一个督促的左右，参加CFA考试的考生一大部分是已经工作的上班族，除了应对平时忙碌的工作以外，还要每天抽出2个小时的时间来复习CFA考试，这是需要很大毅力和耐心的，因此每周给自己一天时间，全心全意投入学习，既提高了学习效率也能督促自己。
⑻大学专业课程与公共课程的区别
专业课是你那个专业才修的，
公共课是全校自由选课，一般是一学期期末或者是开回学的第一答周开始选
专业选修课是指与专业相关的一类选修科的统称。专业选修课程一般由学校根据本校学生的知识水平能力和兴趣确定。如果学校认为部分学生有能力和兴趣完成某一专员课程，而该课程又不是所有学生都有该能力或兴趣，又不是必需作为所有学生知识成长一部分的课程。
也就是说，公共选修课是没有条件限制的，比如电影赏析，红酒品尝与鉴赏，急救知识，二外等等等等很有意思或者很水的课，一般每个学校都有一两门特色选修。专业选修课是培养计划里面要求的，相应专业必须在大学四年里修够一定学分，属于限选课，一般都是实用型的，对专业知识有很大帮助建议好好学。
⑼课程计划与课程标准的区别，怎样理解
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
⑽公益课和原来的课程有什么区别
公益课更倾向于概括某项知识的整体框架，让绝大多数没有基础的人了解一些基础知识，而并非是某项专业知识的深入。
好了，本文到此结束，如果可以帮助到大家，还望关注本站哦！
- 最近发表