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关于【资本化是什么意思】:“校本化”是什么意思？，“人本化”具体内涵是什么？，今天小编给您分享一下，如果对您有所帮助别忘了关注本站哦。
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- 1、“人本化”具体内涵是什么？
- 2、请问“本地化”是什么意思？？
- 3、“校本化”是什么意思？
- 4、什么是课程园本化
1、“人本化”具体内涵是什么？
人本化，对我来说感觉不顺畅，如果我理解不错的话，其实就是以人为本，主宰世界的是人类，而不是其他生命，不论是政治宗教，还是经济军事，我认为都应该以人为本，尤其是企业管理更为突出，具体的内涵应该是：人与人之间平等相处、互相尊重，大家都来尊重人才、支持人才，充分调动发挥团队当中每个人的积极主观能动性，为共同的事业努力奋斗。另外：人无贵贱之分，只是大家分工不同，每个人都在自己的位置上发挥着不可或缺的作用，每个人都需要别人的尊重，都需要得到社会的尊重，大家都应该为此而努力工作。这就是我理解的人本化的具体内涵，人本化并不是鼓励放纵一己之私欲、满足一己之私欲，以人为本只有在团队中才能够体现，才能够实现自己的人生价值。简而言之，人本化就是激励每一个人在团队中充分发挥自己的主观能动性，为团队的事业兢兢业业努力奋斗。
2、请问“本地化”是什么意思？？
本地化通俗地讲就是指对外埠进来的东西或人进行改造培训或加工，使之满足特定人群和特定客户需要功能的特殊要求。
例如沃尔玛的人才的本地化：本地员工对当地的文化、生活习惯比较了解。在运作时，还懂得节约成本，所以人员和管理的本地化能增强企业竞争力。目前，整个沃尔玛中国总部的外籍管理人员占中国所有员工的1%，正在向本地化发展。公司根据其业务发展趋向，加大专业培训力度，委派当地有才华的商业管理人员进行管理。
时评本地化是大势所趋
今年以来，许多报纸相继开设了时评版，既有国家报纸，也有省级报纸，甚至地市级报纸。时评的发展出现了热热闹闹的繁荣。然而，也有不少人发现，在这繁荣的背后“虚荣”也在节节攀升，这就是某些时评家的同一篇文章满天飞，你登我登他登大家登，以致报纸之间“千篇一律”（这个比喻也许有点夸张），读者就免不了有微词。基于这种情况，一些报纸开始“改换门庭”，旗帜鲜明地追求时评本地化，以避免文章与其他竞争对手发生雷同。所谓本地化，一是指题材本地化甚至本报化，二是作者本地化。
笔者认为，时评本地化是报纸竞争发展的大势所趋，因为任何报纸都有它相对集中的读者群，紧紧抓住这块读者群就赢得了报业市常除了全国性的报纸，任何报纸读者群都有明显的区域，相对地集中在本省的几个市或本市，少数分散在地市和县市。报纸是为绝大多数读者服务的，这是不争的事实。而读者最关心发生在本地区（本盛本市）的新闻和评论，时评本地化从阅读心理上更容易接近读者，这是其一；其二，有利于提高报纸竞争力。独家新闻是每家报纸孜孜以求的市场利器，而时评本地化（本报化）的功效与独家新闻的功效是一样的，由于评论的是本报的新闻，基本上能做到避免与其他报纸雷同的时评，凸显了报纸特色。非本地化时评则不同，由于作者一稿多投，常常是你登我登他登大家登，以致“千评一面”，大大降低了在读者心中的影响力。笔者好几次都看到，同一外地作者的文章同一天在广州两大媒体上刊登，而两报恰恰是“死对头”，这种情况多少会让编辑觉得尴尬和不悦；其三，有利于提高本报新闻的后续效应。因为时评是新闻的后续解读和深化，以本报新闻做时评，明显会提高该新闻的社会效应和本报影响力；其四有利于调动本报本地读者的积极性，增强报纸与读者的亲和力，实现双方的互动。综观国内外，凡是办得成功的报纸，都很重视与读者的互动；其五，有利增强时评的现实力度。由于作者是本地的，对本地新闻的解读和领悟容易到位，所作的分析和提出的建议也更现实更切合实际，其针对性和实用性都是“近水楼台先得月”，这是其他作者无法做到的。
时评本地化是否就会影响了百花齐放呢？我想这个担心是多余的。道理很简单，因为本地作者本来就是一个庞大的作者群，并不会因为用了本地作者稿而不用外地作者稿就不是百家争鸣。就像美国《纽约时报》只用美国人的评论而不用中国人的评论，你不能说它是一言堂一样。外地时评还有一个明显缺陷：所评论的事在发生地是值得一评的，但到了别的地方往往就不值一评了。没有本地针对性的议论读者自然就不感兴趣
软件本地化是指将某一产品的用户界面（UI）和辅助材料（文档资料和在线帮助菜单）从其原产国语言向另一种语言转化，使之适应某一外国语言和文化的细微差别的过程。
网站本地化是指对网站的文本、图标和格式进行调整，使之符合某一特定语言和文化习惯， 它要求把整个网站内容与目标群体的语言文化紧密地结合起来。
3、“校本化”是什么意思？
校本化为学校自己出自己的教材,结合学校的特色来创办相关的体系。
【概述】
“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解校本课程是“以学校为本”“以学校为基础”，华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。
【简介】
校本课程（school—based curriculum）即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。
在刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的《校本课程与课程资源开发》一书中指出，校本课程的出现在国际上有三种看法：
其一认为，校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久，在古代时期学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程（这是从校本课程的存在形式来考察的）；
第二种看法认为校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动（这是从校本课程的思想产生来看的）；
最后一种观点认为，校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上（这是从校本课程概念的出现为依据的 ）。
【历史】
20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。
按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和该校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性。
校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对该校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。
近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。
【开发】
校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是实践—评估—开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。
校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。国家在作课程计划时应该把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：
（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明确学校的培养目标，评估学校的发展需要，评价学校及社区发展的需求，分析学校与社区的课程资源等。
（2）确定目标。确定目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
（3）组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》。对教师进行培训，让教师申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。
（4）评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。评价的结果向有关人员或社会公布。
4、什么是课程园本化
课程园本化顾名思义即指以幼儿园之“本”为基础的课程，是在幼儿园现实的根基上生长起来的与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程。
据其特点，我们以现代幼儿教育理论为指导，以全人教育为宗旨，以办园特色为媒介，努力构建适合幼儿发展的园本课程，积极引发、释放和最大限度的挖掘幼儿的潜能，培养富有个性的全面发展的新一代。
扩展资料：
园本课程的构建与实施。
一、理念建设
1、学习《纲要》中有关课程的理念。
《纲要》中指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”在这里，《纲要》明确要求我们建立适合本园特点的课程。
经过学习《纲要》，我们还了解到，无论构建怎样的园本课程，课程内容同样应包含以下基本成分：关于周围世界的浅显而基本的知识经验；关于基本活动方式的行动经验(做的经验)；关于发展智力、提高各种基本能力的经验；
2、学习园本课程的相关理论。
都说，园本课程在更多意义上是一种课程实践，实践和理论之间始终存在着一种相依相随的关系，构建园本课程必须寻找到一个合适的理论作支撑。因此，我们一起学习了整合理论、建构主义理论、多元智能理论等。
但学来学去，大家都觉得每种理论都有它的道理，而且作为一所乡镇幼儿园，要构建出一个建立在某个理论基础上的崭新课程体系也不现实。所以，我园在建构园本课程时，并不以某一理论为唯一指导，而是将各种理论兼容并蓄、有机结合、为我所用。
二、构建课程
1、构建以主题活动为基本形式的整合课程。
主题活动具有较强的跨学科整合功能，能根据幼儿的生活灵活合理地组织某主题中所蕴涵的问题，因此，我园的课程采取了主题活动的形式。
我们首先组织教师根据幼儿的需要，选择、确定适宜本园的若干主题，各年龄班每学期的活动主题在十个以内。然后，根据《纲要》精神，确定课程目标及内容，贯彻促进幼儿全面鹭港发展的宗旨。就课程内容而言，我们弱化了领域之间的边界，把有利于幼儿发展的知识经验整合在园本课程中。
2、开发蕴涵本土文化的课程。
我园地处江南古镇——沙溪，我们就充分挖掘本乡本土的课程资源，引导幼儿感受家乡的美丽和发展，激发幼儿爱家乡的情感。
如在主题活动《我们的小镇》中，组织幼儿游览家乡的橄榄岛、明清街、一线天胡同、古石桥、吴晓邦故居、陆进士住宅等，使幼儿亲身感受家乡悠久的历史乡土文化；参观新建的农民别墅小区、大型超市，感受家乡不断发展的现代文明。
幼儿对自己的家乡有了全面的认识，更激起了他们建设家乡的愿望，他们用各种各样的废旧纸盒制作再现了家乡的街道、住宅小区。
3、将表演课程作为园本课程的一个部分。
我们从幼儿的生活、兴趣和需要出发，结合我园的苏州市级立项课题“在故事表演中培养幼儿语言能力的研究”，积极构建了表演课程，作为园本课程的一个部分。在我园的课程中，随处可见故事表演的身影。
它有时是一个单独的故事表演活动，有时是渗透到各领域教育活动中的一种教与学的组织形式，有时甚至是一个完整的主题活动。
如大班主题活动《葫芦兄弟》，这个主题中包括了多个不同领域的活动：欣赏童话剧、欣赏葫芦娃的艺术形象、创编葫芦兄弟的故事、讨论童话剧剧情、角色报名、了解评委的工作、葫芦娃角色竞选、制作舞台场景及道具、欣赏各类门票、设计请柬、制作张贴海报、创编集体舞。
三、不断发展
园本课程的构建是一个不断发展的过程，它需要在实践逐步完善。因此，在我们的课程计划中，会留有教师自主创造的空间，关注幼儿本身、根据幼儿的实际情况生成新的有价值的活动内容，让我园的课程体现幼儿的生活、幼儿的兴趣和需要。
设计——实践——反思——修整——再实践是我们构建园本课程的方法。
扩展资料：
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