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1、表现性评价是未来教育必然趋势，今天它走到了哪一步？| 风向标
教育中的“表现性评价”，到目前为止还是一个非常专业范的词，但实际上，这个词背后所包含的内容，如果全都能不折不扣地落实，那将是对学生、对家长、对教师、对学校而言，一场系统性的改变。
“表现性评价”——这是一个与传统标化考试相对应的概念。通过考试得分，评判学生是否学会，或是看个体在整体中的分数排位，对学生学习能力做出简单直接划分。这是我们最熟悉、也最习惯看到的教育评价方式。
而表现性评价，顾名思义，是看见学生在学习状态里的表现。课堂上，老师引入真实任务，而学生通过学习，不但通过解决问题去创造出看得见的个性化作业或作品，也会在完成任务过程中锻炼自己交流合作、批判性思考等看不见的能力。
要说两种评价的最大差别，实际上是教育中心的转变。一考定人生的教育，本质上是以知识为中心，人去适应知识的教育；而表现性评价，本质上是帮助学生形成一种运用知识为自己所用的能力，它既可以是过程性评价，还可以是结果性评价。
后者不仅是未来教育的必然趋势，在中国的教育变革中也逐渐展现苗头。
2017年颁布的高中课程标准及年底即将颁布的中小学课程标准，开始出奇一致地关注学生核心素养的培养。回看这几年的高考、中考试卷，开放性问题、情景式问题的比重逐渐增加。
许多人看到了这一趋势。然而，能够真正在学校范围内落地，尤其是从教育规律出发真正惠及到每个学生，打通新的学练测评(此处为表现性评价)链条闭环的仍是少数。
这里面，困难的地方显而易见：
首先是关于想要“培养什么样的人”的定义？假如我们承认每个人生而独特，那又该如何对每一独立的个体去做整体式的培养，尤其是在学校这个社区化程度较高、人数较多的集体空间中；
其次，在于其路径的不明晰。每个人成长路径很难标准化、流程化，中间的课程及学习路径如何清晰明了地表述，并确保学生真正学到知识，获得能力；
再次是对于学校老师的要求。学校的每位老师是否在认知层面上接受，并愿意主动探索新型的教育模式。这里面既有老师意愿的问题，又有老师能力的问题。
题目很难，没有现成答案可用。中国的教育者可以做什么？
成立于2018年的探月教育，算得上中国教育里探索表现性评价的先行者。
以“培养内心丰盈的个体，积极行动的公民”为培养目标，成立四年来，探月将想法落地到现实，并于2021年7月送走了它的首届毕业生。
同时，在其外围，我们看到探月一点点在撬动教育既有边界。
一方面，探月正在探索如何通过系统性的赋能支持1700万中国教师，让素养教育在每一次课堂上落地发生。目前，已经有包括北京、上海、杭州、成都、重庆等全国50多所学校教师接受培训；
另一方面在于它对教育现代化人才标准的重新定义。探月联合北京师范大学中国教育创新研究院合作开发的《卓越教师教学能力标准》（预计2021年11月发布）则是对新时代老师的角色和能力做了一次重新界定。
核心之外，探月在不断寻找将自己的经验输出的模式。而这里面最硬核的输出，就是探月基于国内素养教育的独特场景，自创的表现性评价落地流程及工具。
或许这也正符合探月创始人王熙乔对探月的定位：探月教育不是一个只想惠及几十、几百个学生的学校，而是希望能长远地影响中国的教育生态，降低中国教育现代化的经济和时间成本。
探月通过教育的场景，以在现场姿态，承担起教育实践的任务，倾听当下学生需求，践行教育本质；而其另一面，推广经验，成为改变教育生态中的一粒种子。
历经4年摸索，作为“新人”身份闯入教育生态的探月，如今，它的样貌已慢慢成型，并通过自己的力量去影响整个教育生态的良性发展。
近日，《看教育EnsightEdu》分别连线探月实施表现性评价的设计者、表现性评价的教学者、表现性评价的学员等，近距离了解他们如何用表现性评价更好地帮助自己搭建育人目标，又是如何希望通过这种实践从1到N，探索教育公平的方向。
表现性评价的两大难点，
老师缺乏相关经验+评价的真实有效性
“当厨师品尝汤时，是形成性评价；当顾客品尝汤时，是总结性评价。”
伊利诺伊大学教育心理学系教授罗伯特（Robert Stake）这句话精准总结了形成性评价和总结性评价两者最大的区别。顾客在品尝汤时，可以直接用好或坏，简单评价汤的好喝与否。和顾客不同，厨师的品尝，可以站在更高维度，对汤的制作及设计做点评，以期帮助制作者有更好的发展。
这一差异也反应了表现性评价实施过程中最吊诡的事实，即：虽然有大量数据表明，表现性评价确实能促进学生的学习，但是，课堂教学过程中成功进行这种实践的案例并不多。
据探月的表现性评价专家朱徽老师介绍，表现性评价之所以长期没在教育界流行起来，主要有两方面原因。
一方面在于一线教学老师对表现性评价缺乏直观认知。
“目前，很多表现性评价还停留在研究者或研究机构的论文里，较少落地到真实的教育实践中。”
就拿“小组合作”这一表现性任务来说，这一项能力的学习不同于简单的知识点传授，合作更多是一个动态的过程，偏重于对生活的体验。而在老师既有的学习或生活经验中，很少出现合作学习或者团队合作的场景。
“老师没有合作的经验，自身的合作能力有所欠缺的时候，让老师在课堂上教合作能力，并对学生在小组合作中出现的问题进行反馈是很难做好的，表现性评价的一大障碍就是教师自己不具备相关素养。”
当然，另一个更为重要的部分在于表现性评价难以标准化，进行大规模使用。
如何超越个人化的评价结果，让评价以学校为单位进行大规模使用，并保证学校出来的每一份评价结果真实、可信，被更大范围内，如大学、企业等认可，同样存在困难。
当表现性评价仍处于混沌状态，无法清晰计量，没有实际可操作的方法论参考时，它的封闭性无疑将会导致整个评价又滑落到标化考试的窠臼中去。
探月成立之初，就开始在全世界范围内寻找表现性评价做得最好的地方。而作为一种新型的教育探索，表现性评价的最佳实践在哪里？
“斯坦福大学评价、学习与公平中心（SCALE）中心有一套他们总结出来的方法和工具，这一套实践在美国比较多，基本上已经比较成熟。”朱徽老师说。
斯坦福大学SCALE中心依托于斯坦福大学，它通过设计和发展先进的表现评估，改善教师教学和学生学习的方式。其连续多年举办针对高等教育管理人员、大学教授、K-12教师、政策制定者等社群的教师表现性评价（如edTPA）年度研讨会，现今美国各地 40 多个州和 750 个教育机构的师资培育课程都参与实施了 edTPA。
2018年，等待创始届学生入学的夏天，探月邀请斯坦福SCALE中心的专家、学者来给首届的老师们线下小班培训，系统学习表现性评价的使用工具和方法。
有了工具后的表现性评价，
背后仍需明确的顶层规划和任务设计
当下，探月的表现性评价进阶到了比较成熟，可以向外输出，培训来自全国各地老师的阶段了。但不可否认，前期它经历了一段很长的摸索过程。
一开始，本以为经过了前期斯坦福SCALE中心的系统培训，暑期的模拟训练，可以在课堂上顺利使用了，然而，开学后，在真实的课堂实操中，探月还是发现了工具本土化遇到的困难与局限。
据探月学术负责人Ryan老师分享，在前两年，探月课程在设计时，并未从顶层设计考虑。“前两年做表现性任务的时候，更多以PBL为主，老师想做什么开放式的任务，他就做什么开放式的任务。”
课程进行到第二年，探月开始思考，“一个只选物理的学生，和一个只选生物的学生，他从探月毕业时，是否得到了他在理科这整个大范畴里面应该掌握的核心能力，他们学习到的可迁移的能力又是什么。”
有了问题意识，“我们发现学校还是要有一个顶层规划，明确课程想要交付的核心能力。”
这也就形成了探月目前的课程体系，即：学科课程(Disciplinary Courses)、荣誉课程(Featured Courses)、跨学科项目(Interdisciplinary Project)。
这一课程体系正是从前期单纯的PBL课程进化而来，同时参阅了美国NGSS、Common Core等课程标准。此外，针对让学生学习到可迁移能力的诉求，探月从学校层面，确定了分析性写作、探究报告、研究论文和创意表达4项固定的校级表现性任务。
4大表现性任务说起来轻松，但探月深知想要让学生扎实掌握这几项能力、完成探月培养“内心丰盈的个体，积极行动的公民”的目标不是最后白长出来的，训练一定要细致地落实到每一年、每一学期、每一季度的课程中。
“每个学生每一学期都要针对这4项任务进行针对性训练。九年级是初阶，十年级进阶，最后毕业的时候，更为成熟综合。”Ryan说道。
毕业作品集和最终答辩，是探月对学生的最后一项考核。2021年7月，探月为首届毕业生举办了答辩会。“真实地看到素养在每个人身上长出来，非常清晰。”刚刚看完学生最终答辩呈现的朱徽老师惊喜地说道。
有了表现性评价，可以舍弃标准化考试吗？采访中，笔者向Ryan老师抛去了表现性评价中常有的疑惑。
“不能。”他飞速地答道。原来，前期探月曾让学生“放飞”过一段时间，“针对表现性任务，单纯鼓励学生做项目”，但经过一段时间的实践，老师们发现一个更为严峻的问题出现了，“学生分析问题的思路是变好了，但有些知识点没记住，导致分析起来受掣肘。”
这就像“巧妇难为无米之炊”，核心的知识点依旧是基础，只是在基础之上，对学生的认知和思考深度有了更高的要求。虽然说表现性评价看起来是一个新鲜的教育学名词，但其实这一认知过程非常符合布鲁姆教育目标分类学里面认知进阶的过程，即从最简单的识记到最后更为高阶的使用知识，进行分析应用。
幸好补救及时。探月从最前期的单纯表现性任务，继而进阶到表现性评价与纸笔测试、日常小练习相结合。
“老师从讲授者变成了证据的观察者、搜集者。”来自北大附中天津东丽湖学校，参加探月寒假培训课程的学员王之悦老师说道。
王之悦目前是北大附中天津东丽湖学校校本博雅课程的老师。学习完表现性评价之后，她已经在学校课堂上开始实践了起来。由老师为中心到学生为中心的转变，极大地激发了学生的积极性，这是她之前没有想到的。
“一提到纸笔测试，或者说让学生坐在那儿硬性考试，学生们明显知道是要从他‘脑袋里拿东西’，整个人蔫蔫的。
现在，有了表现性任务及评价，虽然还是要从他‘脑袋里拿东西’，但是，在这个过程当中，学生感觉他在主导，他是去解决一个问题，或者说完成一个作品，学生的兴趣也好，持久的专注度，更深入的自主思考，都有提升。”
学校层面是否重视表现性评价，这也是朱徽老师及其团队去做推广的时候，格外关注的一个问题。
“大部分学校没有动力去做这样的一些改变，或者说有些校长有动力去做，但他很难去说服下面老师有这种意愿和动力。
的确，这是表现性评价实行过程中最核心的问题。“考试没有改，从学校的层面或者家长、老师层面来说，动力都是不足的。”
用量规锚定核心能力，
将评价维度规范化清晰化
表现性评价实践难，一方面是学校实施的动力不足，另一原因则是由于表现性评价非标化，难以规模化使用。可以说，某一位老师在某一节课上针对某一知识点，在课上让学生去做一个表现性任务，去引导学生互相评价，是非常简单的。
但是，一旦放到大的场景汇总，比如说从学校层面，让学校“所有老师能够以动作不变形、比较规范的形式给学生评价”，这个的难度系数就开始呈指数级上升。此外，即便全校统一实施，评估的信度和效度问题又该如何解决。
“全校统一量规非常重要。”朱徽老师说。
经过前期几轮反复迭代，目前，探月已形成了一套非常完整的量规。据朱徽老师介绍，量规的设计主要还需紧扣学校培养目标，“除非是我们的培养目标，或者说素养本身有一些改变，我们一般不太会去做调整。”
量规怎么具体应用到课堂上来，与教学真正的结合呢？我们把这一问题抛给了学术负责人Ryan老师。
“量规是干巴巴的东西，老师不仅要讲量规，还要带着好的作品讲量规。”
通常，由于一个项目（表现性任务）周期较长，老师通常会在布置表现性任务的时候，也会对量规进行拆解，并在不同阶段去训练学生的不同能力。
比如说，任务探究中最关键的一环就是要提出“真”问题。
课上，有了前期真实任务做铺垫，学生常会提出五花八门的问题。这时，如果老师仅仅给其量规，放任学生提出问题，不做进一步的归纳总结提炼，直接让学生去搜资料、做调研等后续工作，学生做出来的作品很容易流于任务表层，不够深度，也不符合探月培养“积极行动公民”的目标。
“这里面需要刻意练习。”如果老师简单地在课堂上和学生说一说，“我们的量规在这里，看看评价维度都有哪些，需要你们符合这些规则，你们自己来摸索吧。”
“学生是知道了你的要求，量规的评价有哪些维度，”可是然后呢，“学生仍旧不一定能提出好问题。”
“老师的作用就显现出来了。”老师需要给到学生样例。例如，课堂上探究新冠疫情的表现性任务时，老师就可以以2008年奥运会的数据为例，先带着学生先一步步拆解，如何找到更多真实数据，并从数据中发现问题。
有了老师的案例做铺垫，学生再去看量规要求的维度，就更为直观的知道自己应该从哪些角度进行分析，自己分析中应该格外关注哪些维度，而这正是学习的真正发生。
采访中，Ryan老师提醒我，如果老师给学生布置了表现性任务，但学生去实施或者去完成过程中，提交的作品并未达到要求，这时，老师不能完全怪学生上课不认真听课，相反，应该马上去反思自己，是不是本身活动的设计就有问题，或者任务方向对了，但是让学生完成任务的脚手架没有给够。
“有些同学做到了，有些同学没有做到，可能是学生学习能力的问题。而如果所有学生都没有做到，老师也要去反思自己，是不是表现性任务的设计本身就有问题。”
评价变了，
需要对不同等级作品有更为清晰的定位
学习内容变了，评价方式也随之发生了变化。老师又该如何对学生的表现更有识别能力呢？
“过程是需要不断校准的。在内部我们有一个叫做Anchor paper的过程。” Ryan老师说道。
所谓Anchorpaper，即锚定作品，你也可以把它看成一份示范性作业。这一过程中，老师们会坐在一起，拿着量规，一起去分析学生作品。比如，针对“探究报告”这一表现性任务，每个人眼中对一份好的探究报告的理解各不相同，那如何让每份作品都得到一份公允的评价，就需要老师之间对齐认知。
而这其中，最重要的就是要确保老师手法一致。“探月因为现在是自己在做，如果以后有更多的学校参与，还是需要引入第三方评估。”
量规中，有一项评价标准是“提出问题”。“那老师就要说清楚为什么在提出问题上，学生的某份报告是三级的水平而不是二级水平。”（在探月，表现性任务一般分为4个等级。）
参与评定的老师需要把他的证据去拿出来。同时，通过前期这样一个沟通过程，也能确保每位老师对不同量规的要求达成共识。不可否认，这里面仍需涉及到大量沟通、校准、反复的工作。
除了老师层面达成共识，探月还会针对不同等级的作品，做成各个等级的锚定作品，以便让老师有更直观的认知。同时，随着不断的迭代和积累，探月逐渐形成了自己的知识库。即便以后要给到学生作品示范或者培训新老师，都可以快速地拿到样本参考。
此外，学生互评、自我复盘是对整个评价形式的补充。有了学生互评和学生的自我复盘（这一过程中，也会给到学生量规），一方面减轻了老师评价的滞后性问题，另一方面，也能让学生以同伴的视角，去观察自己作品和同学作品中做的出彩、欠缺的地方，对学习内容有更深入的体会。
探月有很多跨学科的课程，而这其中，沟通则是最重要的环节。教师们会通过集体教研的时间，去沟通课程涉及到的表现性评价涉及的标准。比如说物理老师、化学老师、数学老师可以一起去探讨，一篇好的探究报告应该包括哪几个关键点，又该如何更好地在课堂上将这几个关键点更好地分享给学生。
跨学科听课，在探月也非常常见。但俗话说“隔行如隔山”，很多时候，让一个语文老师去听英语老师的课，老师听的常常是一头雾水，不知道听课的重点在哪里。
在Ryan老师看来，“跨学科听课是门大学问。”
一方面是要建立跨学科听课的机制，让老师意识到跨学科听课是一件平常的事情，打消老师对跨学科听课的心理障碍；
二是要明确地告诉老师，跨学科听课中，你希望老师关注的重点都有哪些。这时就不是聚焦于某个知识点的讲授是否正确，更多地是从课程设计的角度去看老师表现性任务的设计是否有亮点，它的表现性评价又是如何设计的，学生在做表现性任务中出现的卡壳点通常是什么等。
不断地听课，又是老师不断校正，更新迭代，扩展既有知识边界，认知升级的过程。而这些对于探月的老师来说，又何尝不是一次成长性思维的自我审视。
采访最后，和朱徽老师聊到，从标准化考试向表现性评价，会不会仍旧落入一种规则滑向另一种规则的危险？
朱老师答道，“即便是表现性评价成为了另一种规则，它依旧比前面的评价模式进步了许多。”
采访&撰文：韩智鑫
主编：吴慧雯
运营总监：达文姣
编辑&运营：李燕妮
图片提供：北京探月学院
2、表现性评价（表现性评价的内涵和特征）
绩效评估(绩效评估的内涵和特征)
绩效评估的内涵和特征
Stiggins(1997)指出:“绩效评估是基于对展示技能过程的观察，或基于对创造性成就的评估”(引自王艳丽，蔡敏，2014)。它具有以下特点:
1.真实性的任务。表现性评价强调“学生对学习过程的参与，学生在课堂活动中的表现以及他们的能力发展”(张红兵，2008)。因此，有必要“让学生展示他们在真实情境中知道什么和能做什么”(威金斯，1989，转引自王艳丽，蔡敏，2014)。
2.注意过程的评价。表现性评价不仅评价学生行为的结果，而且评价学生行为的过程(周，2011)。成绩评价是形成性评价和终结性评价的结合，是对学生的综合评价。
3.清晰的评分规则。评分规则是一个列出作品评价标准的工具，它传达了教师对学生表现的期望。学生提前清楚地知道每个评分等级的具体要求和标准，有助于检验自己的作品，明确努力的方向。
4.激发学生高层次的思维能力和解决问题的能力。学生在完成任务的过程中，必须灵活运用所学知识进行思维加工和判断，开展各种探究活动，个性展示才华，实现能力的自我发展。
本文关键词：表现性评价在哪一章，表现性评价与形成性评价的区别，表现性评价的基本特点，表现性评价从哪些方面，表现性评价主要有六种类型。这就是关于《表现性评价，表现性评价与形成性评价的区别（表现性评价是未来教育必然趋势）》的所有内容，希望对您能有所帮助！
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