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- 1、课改深化，“大语文”大在何处
- 2、审美鉴赏与创造：核心素养包含
1、课改深化，“大语文”大在何处
光明图片
作者：蔡可（首都师范大学教授）
“大语文”在课程教学界成为一个专有名词已经有近40年。上世纪80年代初，河北省特级教师张孝纯提出要以语文课堂教学为轴心，把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。“大语文”实验就此推行开来。但其实，“大语文”的观念一直伴随着语文教育的发生发展。中国古代的语文教育无所不包，而现代语文教育的发展，就是不断厘清“大语文”的过程。文白之争、文道之争，语言与文学的此消彼长、相谐相生，以及语文与“百科”内容的边界之争，这些语文课程教学论争的背后都有对“大语文”的理解。如何解决语文课程内部的多元矛盾，一直是语文课程建设中的难点问题。
1.“大语文”是什么
国家课程方案是教学的“法定”文件。理解“大语文”，首先要回到课程标准。新修订的高中语文课程标准倡导以学科核心素养为本，推进语文课程深层次的改革。所谓语文的学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，是学生在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，从教育的目标来讲，既有语言知识的学习与语言能力的培养，更是思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。素养本位的语文观，改变了以往以知识、篇目、行为技能训练为纲的语文形态，而是通过知识、经典文章、典型语用现象培养学生的学科核心素养——语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。
从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，课程标准设计了18个“语文学习任务群”，每个学习任务群都有自己的教学目标、教学内容、教学提示，为学生的语文学习精选学习内容。例如新增加的“跨媒介阅读与交流”，旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度。例如一直在语文教学中占据重要位置的论述文学习，这次设计在“思辨性阅读与表达”学习任务群中，就不再只是文体的学习，而是思维模型的培养，即借助经典论述文的学习，发展学生实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。
学习任务群所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型。任务群的设计着眼于培养语言运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。从课程角度，学习任务群将语文课程内部诸如语言、文学、文字、文章、文化等相互关联又相互影响的一些知识有机协调在一起，既注重知识技能的外显功能，更重视课程的隐性价值，还关注语文课程在社会信息化过程新的内涵变化，所以，其内涵是聚焦于语言文字运用的“小语文”，但也是外延丰富、打通了学校教育与生活世界的“大语文”。各个学习任务群具体的学习内容有所区别，彼此之间又渗透融合、衔接延伸，体现不同的学习要求，则为社会上流行的“大语文”提供了一个基本的知识框架。
2.“大语文”，重在知识背后的能力素养
比知识更重要的，是通过知识要让学生去哪儿，以及学生应该怎样学。如果教学内容只是知识，不见语用、思维、审美、文化等素养，结果很可能只是培养“知道分子”；如果教学方式只是传授，学生缺乏多样化的实践运用途径，结果很可能是语用的知行分离。像语言的学习，其目的并不在于掌握系统的语法知识，而是要让学生广泛接触典型语言材料，丰富自己的语文积累，能在老师的帮助下主动梳理、探索语用规律，进而解决真实情境中的语用问题，例如能结合具体语境分辨语义的细微差别，凭借语感推断结构复杂语句的意思；能体味重要语句在语言环境中的意义和作用；能根据具体语境和表达目的，文从字顺、清晰明了地表达自己的感受见解。像文学的学习，也不在于文学史知识点的多和深，而在于引导学生阅读经典作品，感受形象、品味语言、体验情感，进而提升文学欣赏能力；同时文学教育还要能“入乎其内，出外其乎”，作为学校教育培养出来的“文学阅读者”，要能够更好地去理解人与社会，这种共情之心与行动力，在任何时代都是不应忽略的。
素养本位的教学理念使得语文教育由知识中心论转向重视语文实践，培养关键能力；由语言分析本位转向重视语感培养。语文课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本能力标准的刻画，以学习任务群的方式对学什么、怎样学给出了基本框架。但是由于语文课程本身的复杂性，课标对实现目标的知识体系并没有做条分缕析的规定。这为教师教学的创造性、学生的个性发展提供了空间与环境，但一定程度上也带来挑战。“大语文”的边界这一理论问题还有极大的研究空间。张孝纯老师的“大语文”，也是因其课外活动的具体实施方案相对难操作，且体系略庞大，实验并未能辐射到全国。要想在学校教育中顺利落实课标，需要理解课程标准的精神，整合正式学习与非正式学习，推动学生主动阅读、表达，引导他们面对真实语言情境，体验发现问题、解决问题的过程，改变教师大量讲解、琐碎分析的教学模式，这是教学实施的关键。
3.“大语文”给课程带来了什么
“大语文”让课程内容更加丰富、可选择。守正创新的语文课程改革、教材教参及学习资源的科学化、教研培训系统的支持，让公立学校系统在十余年课改的基础上，已经出现了专题学习、整本书阅读、项目学习等富有成效的探索。相比之下，社会补习机构的“大语文”就显得参差不齐。一些机构的课程有明显的知识本位倾向，例如将语言、文字、文学、文史知识超纲超量提前渗透给学生，往好处说是一种文化积淀，然而这些知识，是否是教学的终极目的？学生获得这些知识之后，又将在能力、素养方面获得怎样的成长与提升？另有应试型课程的变种，初一阶段学生们就开始提前接触考试训练，忽略阅读内容直奔解题技巧，忽略思维培养与生活积淀，宿构写作，这种“大语文”其实忽略的是国家对语文教育的战略部署，以及对考试评价的总体要求，只是一种纯市场化行为并非合格的教育产品。
“大语文”让教学方式更加灵活、多样化。例如在双师课堂、技术辅助课堂等方面，公立教育与课外机构的大语文都作了不少有益的探索。双师课堂让一个学生享有两个老师的陪伴。主讲老师教学经验丰富，通过网络直播的方式授课;辅导老师则在现场或网上陪伴学生，督促学生认真进入学习状态，课后还会把所学内容进行总结，让学生的参与感、成就感和存在感都超过传统课堂的体验。
2、审美鉴赏与创造：核心素养包含
核心素养包含
1、人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
2、科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
3、学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。
4、健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
5、责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。
6、实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
核心素养包含
1、人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
2、科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
3、学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。
4、健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
5、责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。
6、实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
核心素养包含
语文学科，其核心素养主要包括四方面：
1、语言建构与运用
美国哲学家、教育家杜威指出：“语言是一种关系。”语言的产生是因人与人之间存在着社会关系，有交往的需要，而语言文字恰好实现了这种关系与需要，这才显示出语言的价值。语言的建构可以理解为构造一个合乎语法的句子，说出一句在一个语言集团中能被理解的句子，这是一个具有语言资质的主体所必须具有的能力。具备语言的建构并不意味着就能恰当实现运用。语言的运用实际上是以相互理解为目标的。语言必须满足一些语用学、商谈伦理等规范才能实现交往的意义。
从语文学科角度出发，“语言建构与运用”这项核心素养，可理解为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥贴地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。”
2、思维发展与品质
思维最初是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。童年期思维的发展从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，比较稳定的抽象思维能力开始形成，青少年期思维的发展过程中抽象逻辑思维逐步占优势，辩证逻辑思维得到发展。思维品质，实质是人的思维的个性特征。思维品质反映了每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。优秀的思维品质来源于优秀的逻辑思维能力。
语文教学为什么要以思维发展与品质为核心素养？因为语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，重在培养学生听说读写等多项综合的实践能力。而要在实践中体会、把握运用语文的规律本身就是一个很艰难的过程，因为汉语的内部结构、包含的各种信息都很复杂，这项工作的进行离不开思维的发展。语文教师要根据学生的身心特征以及思维发展的特点来改进教学内容、改变教学方法，抓住初中阶段是从初级思维向抽象逻辑思维过渡的关键时期，进行有效的教学，培养 好学生的思维品质。
3、文化传承与理解
语文教学是母语教学，汉语中的字词很多都带有传统文化基因，有的明显有象征意义，比如“长江”“黄河”“月”“红梅”等，有的会自然引发某种联想，如“柳”与“留”、“青”与“情”等等，只有解读、理解并传承这些文化密码，我们才能读懂汉语的'丰富意蕴。
从历史角度看，中国文化史是多民族发展的共生体，中国古代经历了数次民族之间的战争，汉语无形之中经历了多民族的激变、融合，这些因素影响了汉语文化的传承积淀。如在苏武牧羊、昭君出塞、岳飞抗金等史实中留下了很多精神文化，千百年来为人传颂不已，很多词语的背后都蕴含着一段历史典故。再如，满汉两民族之间利益的争夺对文化的影响更具典型，遵循“农耕”文明的汉文化与“游牧”满文化发生尖锐冲突，继而又互相吸引、融合。汉语中有很多满语迹象就是证明。有些汉语方言来源于满语的词汇，它们仍然存在于北方汉语特别是东北方言和北京方言中。在口语中，末字常改为轻声。例如：埋汰（脏）、饽饽（糕点)、个应（使反感）、萨其马（一种小吃）、的瑟（东北方言，意思是轻佻，卖弄）、磨即（即磨蹭）等等，这些文化信息需要在学习汉语之后才能理解。中国地域广大，历史悠久，各民族都有自己的文化密码，就是这些丰富多彩的文化信息造就了汉语文化的博大精深。鲁迅先生曾说：只有民族的，才是世界的。因此，理解并传承文化，弘扬民族精神，提高思想文化修养，就成了关键的一项核心素养。
4、审美鉴赏与创造
什么是审美鉴赏？美，是人类的正常需求。人之所以异于其他动物，就是于饮食男女等生理需求之外还有更高尚的需求，美就是其中之一。美，就是对形式的观照。当我们看待生活中的事物时，抛却了它的实用价值而专注于事物本身的形象，发现其中有一种超越现实的内涵，一种内在的精神，你感觉它触动、感染了你，丰盈、滋润了你的内心，令你愉快，这便是在以一种审美态度去欣赏外界。当我们深入其中，反复玩味美的道理时，我们就进入了审美鉴赏的层次。每一个人在这世界上都是独特的这一个，心灵的敏感是与众不同的，因而每个人在审美鉴赏过程中都有创造性的独特发现，即“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”
语文学科是汉语与文学的复合体，打开语文课本，我们就会阅读到一个个文学文本，文学作品就是艺术化地组织语言的一种作品，语文教学以“审美鉴赏与创造”为核心素养，其宗旨就在于满足人性的需求，让学生体验到文学带给人的愉悦、情趣，唤醒学生对文学的渴望与热爱，在审美鉴赏过程中培养个性创造力。
本文关键词：核心素养包含在三维目标里吗，核心素养包含哪些内容 机械，核心素养包含哪些能力，核心素养包含哪几个方面哪些要点，核心素养包含思维品质文化意识。这就是关于《审美鉴赏与创造，核心素养包含（课改深化，“大语文”大在何处）》的所有内容，希望对您能有所帮助！
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