北大特招教授后代，钱钟书数学15分被清华特招

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1、北大特招教授后代：钱钟书数学15分被清华特招，白湘菱却被顶尖学府拒门外，公平吗

十年寒窗无人问，一举成名天下知。

古时曾为科举悬梁刺股的学子们，是那时制度下的弄潮儿。逆天改命的机会随着社会时代的进步在不断地更新、发展，机遇与能力是读书人在学海之中不停寻找的游舟。

具有划时代意义的人才选拔制度，在当今信息大爆发的年代受到举国人民的关注。在今年年的高考中，来自江苏省的一位文科状元白湘菱在议论纷纷中金榜题名。

从34.83万人里脱颖而出的高考榜首却无缘国内顶尖名校，一时间制度与人性，规矩和宽容等具有强烈争辩与探讨性的社会声扑面而来，充斥着这个高考后的敏感时间段。

有人发言说状元都无法进入名校，这是符合常理的人才选拔考试吗？

更有人将钱钟书当年凭借着数学十五分的成绩推开清华大学的校门，视为破格录取与白湘菱已是江苏省文科高考总分第一名，为何还是不能跨越那道一流学府的门槛相对比，试图造就更无法反驳的证据去抨击当下的高考制度。

真正的事实在网络世界的传播下被推得渐行渐远。伴随着喷子们惯用制造舆论的伎俩，大众在对国情不甚了解的情况下极易对高考产生抵触情绪。

白湘菱在高考中的确获得了总分第一名的成绩，然而在新高考改革制度已在当地实行尚久的情况下，白湘菱也确实不符合清华、北大等一干名校的高考招生规范。

招生政策下的错失

在江苏学业水平测试中，白湘菱的两门选修科目政治、历史的成绩最终分别为A、B+。

然而多所名校的招生简章中曾明确表示，江苏地区的学子在学业水平考试中两门选修课程等级最低需达到A、A+或者双A。

显而易见，选修科目中历史B+的成绩让白湘菱与顶尖学府失之交臂。在之后对白湘菱的录取中，清华大学、北京大学、南京大学等高校也对来访记者表示到一切皆是按照招生政策严格执行，未有任何不妥。

白湘菱是板上钉钉的高考状元，也是制度下的错失者。在各大高校公开证实对白湘菱同学的不予录取是公正、公开的行为后，舆论之下的讨伐声似乎更加强烈了。

学校与学生双方都无错，以一个局外人的视角来看待这件事，无非是守规矩的行为罢了，那么怎么会有如此不忿呢？

历史的对比

法理不外乎人情。这句话就如同是先有鸡还是先有蛋一般无法说清道明。群众的不平声是认为国家选拔人才的条件不应如此死板。

在如今各行各业纷纷勃起的社会里，一味地墨守成规只会培养出一代缺乏创造力的青年人。在硬性条件的强大施压下，破土而出的学子可能并不如我们想象得那般优秀。

对于教育方法的思考与探讨就像是哈姆雷特般拥有着一千个不同的看法和结论。一些认为身处时代旋涡中无法看清当下高考之路的高谈阔论之人自认为因将历史的教育成功典例融入当下。

《围城》的作者钱钟书曾以数学十五分的成绩被清华大学外文系破格录取。严重的偏科并未影响到这位文学大师的求学之路，反倒因其独特的才华与离奇的故事让后人一直津津乐道。

然而当时钱钟书国文特优，英文满分的成绩就是他被清华特招的原因吗？

在上个世纪30年代左右的教育制度尚且能够容纳多样性的人才，而今更加发达先进的国家体系里却无法打破陈规招揽有志之士，这难道就是历史？

答案当然是否定的。前人的经验对于后人的发展有着举足轻重的作用，但现人的信息来源未必是正确的。

"破格录取"的谣言

在钱钟书的回忆里，事情的原委是这样的："我数学考得不及格，但国文及英文还可以，因为此事校长罗家伦还特地召我到校长室谈话，蒙他特准入学。我并向罗家伦鞠躬申谢。"

在这段钱钟书先生的回忆中我们可以了解到，他并未特别说明自己的具体成绩，只是简单的回答道数学成绩并不理想，与校长的谈话内容也有待深思。

除去话语口口相传的真实性，当时的钱钟书是否满足清华大学的招生条件呢？在可具考察的1929年清华招生录取标准里，我们可以得知：

一年级新生入学时需达到总平均分40分以上，国文、英文、算数（数学）三门平均分40分以上。部分科目有最低分数限制，即国文、英文不低于45分，算数不低于5分。

若传言中钱钟书数学15分，英文满分属实，已达到当年的清华录取条件，何来"破格录取"一说？

在同年清华校友的回忆中，钱钟书的入学成绩靠前，在男生的录取排名里处于57名。不仅无需破格录取，甚至可以称为优生。

与钱钟书先生有着相似经历的还有钱伟长、季羡林、吴晗等人。他们或许都有着同样的特点——偏科，但破格录取一事还是无法直接定论的。

在当时的招生规范里，面对来自不同地域背景的学生学校大多采用了海纳百川的方法。

这与那个时代的社会背景密不可分，学校在测试学生时也并非如我们所想像的那样单调，除去语数英三门，历史、地理等科目也在考察范围之内。

依照平均分的高低来录取学生是当时清华的制度，钱钟书等人的录取也符合规范。

真正的天才是不会被埋没的

白湘菱的班主任说道："也不是说只有上清北，未来就是一片坦途，要看她自己。"

这句对于白湘菱来说并不客气的话也是最为诚恳的宽慰了。世人都讲究公平二字，规矩的制定与遵守就是公平的敲门砖。

社会中的平等往往依赖于规则的执行，这是大多数人心中的底线。即使纵观历史，我们也只能查鉴到制度的改变而无法打破规则的实施。

以王德民为例，被称作中国最帅院士的他曾因自己特殊的混血身份在上个世纪的动乱年代被清华北大拒收，但这依旧无法阻挡他成功的脚步。真正的天才是无法被世俗扼杀的。

宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。莘莘学子们数十年如一日的苦读，换来甘甜的果实固然重要，但入心的知识才是一生的财富。路就在脚下，怎么走好，只在于自己。

文/赵贺澜

2、北大特招教授后代，北大教授卢晓东

北大教授卢晓东：因材施教是个很大的“误会”

因材施教是中国古老的教学原则。然而，从创新人才培养角度会发现，这一原则存在逻辑缺陷。在现代教育体系下，要每一名教师做到因材施教实际上既无可能，也必定无效，因此要超越因材施教。

因什么材？

因材施教是中国古老的教学原则。于永川先生在概述“中国古代教学原则”时，将“因材施教”作为第一条教学原则。在论述了孔子、孟子、墨子的相关论述之后，于永川概括到：“材”是指学生的道德修养、意志性格、知识水平、接受能力、才能爱好等方面的差异；“教”是指德智体诸方面的教育。因材施教，就是要求教师在教学中因人而异，区别对待，量体裁衣，对症下药，“一把钥匙开一把锁”。总之，要“知人善教”。

因材施教能否培养出创新人才？

当教师应用因材施教这一教学原则时，逻辑上他需要判断学生之材，这是其施教的逻辑起点。学生属于何种类型、是否优秀、是否是所谓早期的超常儿童，是由教师来判断的；学生应当接受何种教育，也由教师来实施。简单地对学生之材予以判断，大部分情况下会出现对学生之材的分类，例如，有些学生是上等材料，可以用来雕琢艺术品；有些是中等之材，可以打磨为一个简单的小玩意；有些是下等材料，也许可以因陋就简地磨一下；或者有些干脆就是朽木不可雕了。这样的分类在学校自然会导致分班，导致择校。我们现在的教育世界，似乎就是因材施教的世界。

因材施教的教学原则在实际的教学实践中，就这样成为为拔尖学生开小灶的理论依据，成为在中小学中建立重点学校的理论依据，成为某些中小学及早开始所谓拔尖人才培养计划的理论依据。在因材施教原则指导下，一名教师对于被认为是下等之材的学生，自然有所忽视，甚至看不起，这在逻辑上是合理的。

在一所中学，我们对少数超常班的学生因材施教的同时，刻意忽略了大多数普通班学生普遍的内心沮丧、失望和不自信，忽略了普通班任课教师内心的失落和低人一等的感觉；在中学之间，当我们对重点中学学生因材施教的同时，刻意忽略了大多数普通中学学生的内心沮丧、失望和不自信，忽略了他们较低的生均培养成本和较少的成长发展机会。这样的情况似乎普遍存在。在大学，一所非985高校的老师会对自己全校学生存在不信任，这体现在谈到一项教育改革，比如减少总学分要求的改革时，会一次次遇到这样的看法，“这样的改革北大是可以做的，因为你们的学生都是尖子，都有很强的自觉性。我们的学生不行，减少学分他们就都去玩电脑游戏了。”

以上对学生的普遍不信任是根深蒂固的，其根源即在于因材施教。提倡因材施教的人常常忽视这样明显的事实，例如新加坡国立大学基本是一所世界一流大学，各类排名都在北大之前，但其生源的大部分都来自于新加坡，而其人口基数不超过500万。按这样的比较，我国大部分高校的生源质量都大大超过了新加坡国立大学。

超越因材施教的教学原则将注意到并且坚信，未来每一名学生都将找到他自己，都将成为各类人才，他们将会认识自己，奉献自己并且发挥出自己的能力。这种观点非常类似禅宗“人人皆可成佛”的理念。在这样的原则下，每一名学生作为潜在的“佛”、不同的“佛”都应当得到来自教师内心的尊重，需要教师静静地聆听，与他们对话，帮助他们寻找自己，支持他们的选择、变化，并且欣赏他们的现在和未来。得到每一名教师发自内心的尊重，学生会处于何种状态呢？是快乐，还是对教师充满畏惧？是自信，还是胆怯？没有普遍的自信，未来有几个学生会去挑战既有范式、挑战大师呢？

施什么教？

在因材施教的过程中，教师教什么？是陈旧学科的范式，还是尚未诞生的新学科范式呢？严酷的因材施教，在帮助学生进入范式陷阱的同时，能否让学生保持怀疑，进而在未来去创造呢？

从这个角度仔细反思，会发现因材施教的教学原则中蕴含着一种潜台词，那就是学生和教师并不平等，教师是先行的觉悟者、知识和真理的掌握者，真理需要教师教给学生。在《师说》一文中，这样不平等的师生关系被表达为“师者，所以传道授业解惑者也”。似乎教师就是百科全书，就是全能全知者，因而“仰之弥高、专之弥坚”，让学生现在以及未来，都会写在回忆录中。教师在课堂上回答不出学生奇怪的问题，会有一种潜意识中的羞愧。教师如何能有这样的内省，清楚地知道自己在旧的范式中？大师如何能有这样的内省，知道自己是哪个范式的大师？

超越因材施教的教学原则中，学生在逐渐地发展，教师即使年纪较大、经验较为丰富，但也在发展中，他们虽知道得多一些，但并不完全掌握真理。所以教师清楚地意识到自己的保守和受范式的深深束缚，小心地教，时时启发学生的怀疑。他们应认识到，在本质上学生也是教师，教师也是学生，师生是完全平等的。学生有崭新的头脑和超越范式的思维，当教师意识到学生与自己平等时，就能抛去权威的身份和头脑，受学生的启发，而学生的自主性和自信心有时也会自由地生长，更容易提出超越范式的新思想。在这样的场域中，学生在成长，教师也在继续成长，他们一起在教学过程中、在师生交往中寻找自己，寻找真理。

值得注意的是，在苏格拉底的“助产术”中，就蕴含着不同于因材施教的思想。助产士本身“是智慧上不生育的”，真理是学生自我发现的，而非教师所教，这是与因材施教完全相反的逻辑。创新的本质是培养“新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者”，要“破旧立新”，首先必须搞清楚哪些是“旧”，哪些是“新”。既有学科知识的核心在于范式，而对范式不加怀疑并刻板地因材施教，容易在认识论层面使学生陷入“范式陷阱”。而这种“范式陷阱”又容易成为创新人才成长难以突破的核心障碍。

如何超越因材施教？

2014年10月16日，清华大学校长陈吉宁先生在该校第24次教育工作讨论会闭幕式的讲话中说，“学校教育的核心是要形成有利于人才成长的土壤和环境，而不是替学生设计好路径。”因材施教，是否就是给学生设计好了路径呢？

从创新人才培养角度反思因材施教这一古老教学原则，就会发现在古代社会因材施教存在逻辑缺陷。在现代教育体系下，要每一名教师做到因材施教实际上既无可能，也必定无效。正是学生旺盛的好奇心、生命力以及自我持续一生的学习和追求，赋予了他们生命的最终意义。教师对学生之材的判断局限于教师的经验和想象力，刻板地因材施教，学生虽然会成为我们所要培养的人，但这样的人不是创新的人，而是“千人一面”的人。去除框架而不去判断学生之材，学生不同的、生机勃勃的生长目标才会出现。

超越因材施教朝向学生变化的、超越想象力的未来，需要教师努力给予学生怀疑的空间和足够的挑战，挑战他们去突破范式，激励他们创新的抱负。因材施教意味着规训，超越因材施教呈现出宽容，包括对学生不同于教师观点和研究方向的宽容，对失败的宽容，对学生不同于教师和家长发展目标的宽容，以宽容小心呵护和鼓励着创新的种子。因材施教需要判断学生之材，然后决定施教的内容和方法。超越因材施教的教学帮助学生寻找自己，教什么不再那么重要，学生选择学习什么更加重要，因为选择基于学生现在的内在动因，可能生发出超越想象力的意义，因而教师持续支持学生偏离常规的自我学习。超越因材施教的教学意味着教师需要培养出完全超越自己的学生，具备并将创造力发挥出来的学生，这是新的教学成功观念。

不能超越因材施教，我们的教育如何培养出这样的学生——他们“能够进入那些目前尚不存在的职业，运用目前尚未发明的技术手段去解决那些我们至今尚不认为是问题的问题”（克林顿时期美国教育部长理查德·赖利语）？

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